2013 Cuando la educación artística definitivamente no son manualidades y cuando no todas las VACAS tienen su San Fermín

Emociones en la niebla

Uno de los pilares de mi trabajo es la defensa del carácter intelectual de la educación artística, algo que vengo visualizando desde hace mucho tiempo y desde diferentes foros como en mi libro La educación artística no son manualidades. En él defiendo que la técnica y lo que se hace exclusivamente con las manos debe de dejar ser el centro de las actividades relacionadas con la educación y las artes visuales, lo cual no quiere decir que hayan de ser suprimidas (esto es importante) sino que más bien tienen que estar en un segundo plano y elegirse en función del trabajo que se va a desarrollar.

Para que un producto visual no sea catalogado de manualidades es necesario realizarlo en base a tres premisas: proceso, creatividad y conocimiento. Proceso, por que cualquier producto necesita planificarse con bastante tiempo desde que se diseña hasta que se exhibe y los productos artísticos también. Solo en contadas ocasiones una obra de arte se completa en media hora que es el tiempo que le damos al proceso muchas veces en las aulas. La segunda premisa es la creatividad: en muchas de las actividades que encuentro en museos, escuelas, hospitales, la actividad está prefijada y es la técnica el centro y no al revés. En vez de explicar que lo que queremos es realizar tal cosa y elegir la mejor técnica para llevar a cabo dicho proyecto, trabajamos a la inversa: se elije la técnica y se supedita a ella el tema y todo lo de más anulando muchas veces los caminos inesperados, de lo que resulta que los trabajos se parece demasiados unos a otros…  Y la tercera premisa es el componente intelectual: en los productos visuales que no están catalogados como manualidades, siempre hay una idea, un concepto, un significado en muchos casos con un claro componente crítico, que proyecta la pieza, la acción y que puede desarrollar repercusiones reales en la vida de los espectadores.

El DO de los objetos

Pero, debido a la extendida creencia de que la educación artística SI son manualidades, me resulta difícil encontrar proyectos mediante los que pueda ejemplificar lo que es una educación artística contemporánea, hasta que di con #LOVA (La Ópera como Vehículo de Aprendizaje) desde donde ideé el proyecto #VACA (Vehiculando el Arte Contemporáneo como proceso de Aprendizaje) cuya idea base es transformar una clase en un colectivo que ha de desarrollar un proyecto de arte contemporáneo durante los nueves meses que dura el curso escolar integrando los diferentes contenidos del currículum en la producción elegida.

Junto con Amaia Urzáin presentamos al Centro Huarte el proyecto que se puso en marcha en septiembre tras un fantástico curso de formación http://mariaacaso.blogspot.com/2012/10/2012-lovas-vacas-tiburones-y-leche.html  donde participaron otros agentes impulsores de una educación artística contemporánea como Bitartean (http://www.bitartean.org/), LOVA (http://www.proyectolova.es/), Nubol (http://nubol.tumblr.com/) o el artista Abel Azcona (http://www.abel-azcona.com/). Tras un curso catártico, muchos de los profesores asistentes se comprometieron a llevar a la práctica un #VACA creando una red entre ellos mismos y Bitartean, el colectivo de educación artística que también ha implementado el proyecto.

Belleza interior

En el desarrollo de esta la primera edición de #VACA han participado 21 centros escolares, con 73 profesores y 63 clases para un total de 1.054 alumnos. De entre todos ellos, 12 centros educativos ha dado forma a la exposición que se inauguro en el Centro Huarte el pasado 14 de Junio con obras y procesos desarrollados por 524 alumnos y 38 docentes que podéis visualizar en la página web del centro http://www.centrohuarte.es/index.php/es/actualidad/noticias/las-aulas-transformadas-en-colectivos-artisticos-con-el-proyecto-vaca. Los proyectos desarrollados ponen de manifiesto todas y cada una de las cuestiones sobre las que hay que abrir debate y efectuar cambios en el terreno de la educación artística. Por ejemplo, el C.P. Buztintxuri (Educación infantil) ha desarrollado una instalación titulada Belleza Interior que toma por tema principal qué entendemos los adultos por belleza y trata de acercándonos un poco más a la visión desestereotipada de la infancia, más preocupada por conceptos vinculados a lo moral que a lo físico. Como tema de trabajo desarrollado por un colectivo de niñas y niños, este proyecto demuestra no solo la importancia de las producciones visuales infantiles estén dotadas de significado crítico sino la potencia y la solidez del conocimiento que generan y que van mucho más allá de un ratón hecho con un envase de yogur…

ura ura ura

En segundo lugar se ha respetado al máximo la idea de proceso de manera que el trabajo expuesto se configura como el resultado de nueve meses de trabajo, los nueve meses en el que el Colegio Público Lorenzo Goicoa (en concreto la clase de 4º A) ha desarrollado Emociones en la Niebla (os recomiendo mucho visitar la web del colectivo http://cargocollective.com/emocionesenlaniebla/Sobre-emociones-en-la-niebla), un proyecto realizado mediante vídeo arte sobre la convivencia diaria en el contexto escolar donde las emociones apenas se tratan de manera que no se tienen en cuenta suficientemente en el currículum escolar. Parece increíble pero fueron los propios niños que formaron el colectivo quienes eligieron este tema que les dio pié a gestionar conflictos, evidenciar por qué no escuchamos a unos y escuchamos demasiado a otros y….demandar la importancia de lo emocional en aulas.

Nadie nos ve

#VACA también ha puesto de manifiesto la importancia del trabajo colaborativo y han desbancado la idea romántica del genio individual que todavía pervive en el imaginario colectivo asociada a la figura del Artista. Los autores de Nadie nos ve, historia de un hormiguero han realizado un proyecto comparativo entre la vida de los hormigueros y la vida de las escuelas o esos edificios llamados escuelas; principal tema de reflexión, análisis y crítica de este colectivo. Durante la gestación del proyecto el docente se ha vuelto invisible, ya que las dinámicas de uso del poder se han invertido y han sido los niños y niñas quienes han tomado las riendas absolutas, decidiendo el tema, el nombre, el formato, el contenido….además de una elaborada INSTALACIÓN: durante la inauguración, las hormigas se presentaron en el museo con unas elegantes antenas que les identificaban como colectivo.

La metodología de trabajo por proyectos (una de las ideas principales de #VACA y uno de los factores que consiguen que la educación artística se transforme en otra cosa) también se aprecia en el proyecto La merendola que pone el énfasis en la manipulación de los gustos de la infancia por los medios de comunicación y la obsesión por los sabores dulces, en especial, las chuches realizado en el CPEIP Doña Mayor de Navarra. 3º Educación Infantil. Grupo B. El proyecto, (tras una profundo análisis  del tipo de alimentos relacionados con las celebraciones infantiles) recrea un festín de golosinas falsas que tienen el mismo aspecto que las de verdad.

La exposición que hasta dentro de poco podéis visitar en el Centro Huarte supone el final del proceso artístico contemporáneo actual, el proceso de legitimación, de manera que los 12 colectivos implicados han comprobado como funciona esta última parte del trabajo artístico en la que el prestigio de la institución posiciona a los artistas implicados en un nivel determinado en el mundo profesional y que muy pocas veces se lleva a cabo con trabajos infantiles (aprovecho para referenciar el proyecto Arte y Escuela  http://artiescola.cat/ coordinado por ACVIC que sigue la línea de #VACA). Y por último, la creatividad es algo implícito en todos los proyectos realizados, cada uno de ellos diferentes, profundos, abiertamente críticos y socialmente transformadores por que, cuando la educación artística se desobjetualiza y la comunidad educativa se implica e ilusiona con nuevos retos, se convierte en una fuerza poderosa capaz de cambiar el mundo.

Larga vida a #VACA!!!! 

  

2013 ¿Hormigas o elefantes? Conflictos coincidentes en torno a lo educativo como producción cultural en los museos de artes visuales

Cuatro letras pueden decir mucho y si esas cuatro letras son M-o-M-A y además estamos hablando de temas relacionados con los museos en general y de la educación en particular, esas letras pueden incluso decir demasiado; pueden visualizarse mediante la metáfora del elefante, el animal más grande y poderoso del reino animal. Y como voy a seguir con las metáforas, las cuatro letras nos hicieron posicionarnos por comparación como hormigas: animales pequeños, diminutos, que trabajan afanosamente en grupo pero que no tienen la visibilidad del elefante.

Toda esta comparación entre elefantes y hormigas viene a cuento de la invitación que el Departamento de Educación del MoMA hizo a Pedagogías Invisibles el pasado 29 de Mayo. Las integrantes del colectivo que participamos en la invitación fuimos aquellas que estábamos en USA en esos momentos Sara Torres, Andrea De Pascual y servidora (las tres becadas para desarrollar proyectos en torno a la educación artística) quienes construimos nuestra expectativa sobre el imaginario común que desde otros lugares se tiene sobre el MOMA como el museo canónico y hegemónico por excelencia.

Entendimos la invitación como un reto desde el mismo momento en el que a Wendy Woon (directora del Departamento de Educación del MoMA) le llegó un correo anunciando una charla titulada “We are artist. We are teachers. Rethinking education as cultural production” que impartimos unas semana antes en la NYU (resumen en un post anterior). Tanto el título como el flyer le impactaron y le impactaron porque se sintió identificada con un tema que resulta central dentro del mundo de la educación en museos: el reconocimiento del trabajo de la educadora como productora cultural así que decidió invitarnos para que tratásemos el mismo tema en este caso en el contexto de los museos. Pero, a pesar de que la invitación partió de una coincidencia, a nosotras nos resultaba difícil entenderla como tal. El lugar que nos invitaba a contar nuestras experiencias nos imponía tanto que pensábamos imposible que tuvieran los mismos problemas, los mismos conflictos, las mismas preocupaciones que un colectivo pedagógico madrileño, de manera que optamos por contar lo que nos preocupaba a nosotras y lo que nos parecía crucial en el que contexto al que pertenecemos.

Entre las tres organizamos una sesión dividida en cuatro bloques temáticos salpicados de acciones dedicadas a romper el formato nomológico sobre el que la mayoría de estas actividades se construyen. De manera que lo primero que hicimos fue transformar el espacio. Ya que la sala que teníamos como destino resultó muy tradicional, para romper con la organización del mobiliario, apilamos las sillas en forma de colina de manera que cada asistente no tuvo más remedio que deshacerla y posicionar su asiento en un lugar elegido. También rompimos con la disposición del estrado abandonando el atril e introduciendo elementos disruptivos como la planta/araña y los globos rojos que introdujeron significados que no son los habituales dentro de la retórica de los escenarios de exposición (imaginemos por un momento los escenarios de las charlas TED).

Tras el descoloque del principio, dediqué la primera parte a salirnos de las paredes del museo y conectar con lo que está ocurriendo con la realidad exterior: educación bulímica, pedagogía tóxica, hiperrealidad, hiperconsumo, procesos que nos condicionan para entender la educación desde otra óptica, la óptica de la rEDUvolution. Fundamentando la rEDUvolution como el centro neurálgico de Pedagogías Invisibles, pasamos a relatar quienes somos como colectivo y nuestra intención por transformar las prácticas pedagógicas actúales en prácticas contemporáneas tanto en las instituciones culturales, como en las enseñanzas medias como en otros contextos de acción. También expliqué lo que significa DAT (Detectar, Analizar y Transformar) enlazando nuestra metodología de trabajo con la semiótica y las pedagogías radicales que optan por revisar y dar alternativas a la educación tradicional utilizando un ejemplo concreto: analizamos las pedagogías invisibles del despacho de Wendy Woon.

Tras este bloque de inicio revisamos los problemas actuales de la educación en museos de artes visuales tales como la realidad de que los museos no son entendidos como centros que interactúen con la realidad social que les rodea, que son lugares estáticos en cuanto a la transformación y como utilizan únicamente modelos de comunicación no mológicos donde los públicos se entienden como depositaros pero no como creadores de conocimiento. Desde este punto emigramos a los estudios de casos con los que quisimos visualizar de forma práctica nuestro trabajo: empezamos por las pedagogías invisibles del espacio en los museos de artes visuales a través del Invisible Museum Project http://revistas.um.es/api/article/view/146221 y como la arquitectura y el mobiliario posicionan al público y les excluye del trabajo de la producción cultural. En el apartado de transformación Andrea explicó desde su tesis doctoral qué es el Museo Rizomático (http://vimeo.com/65525354) ese museo que se entiende como un nodo que conecta los saberes de los espectadores posicionándolos como coautores, mientras que Sara se refirió a la Indian rEDUvolution y su trabajo en una institución social preocupada por la participación como el Centro Matruchhaya (se puede visualizar este trabajo en http://www.teledocumentales.com/infancia-sin-padres-23-color-en-matruchhaya/).

Tras los espacios pasamos a Detectar, Analizar y Transformar los Recursos  o, más en concreto la ausencia de ellos ya que la investigación de Sara Torres quiere evidenciar como la falta de archivos consistentes por parte de los departamentos de educación los invisibiliza y como sin memorias físicas y virtuales de lo que hacemos, será muy difícil dar el salto que nos posicione al mismo nivel que el resto de los departamentos de museo. Sara está diseñando las herramientas que pueden conseguir este objetivo y crear un archivo participativo, internacional, visual y que incluso pueda considerarse como una producción cultural en si misma. 

Tras el archivo le llegó el turno a los Formatos donde Andrea explicó el proyecto 0-99 Matadero Madrid donde Pedagogías Invisibles, tras analizar el concepto de familia contemporánea y ver que no se ajusta a la realidad social, ha creado un programa de talleres intergeneracionales. Andrea habló de la participación de todos los agentes (no solo de los niños), de como hay que salir de las aulas didácticas para visualizarse en los centros, de utilizar el arte contemporáneo no solo como contenido así como de erradicar la idea de que en estas prácticas siempre hay que llevarse un objeto a casa….

Here Together Now (Matadero. Madrid)

Por último analizamos la situación de los Departamentos de Educación y como se perciben como reproductores en vez de cómo creadores. En este punto Andrea mostró los resultados del proyecto Here Together Now (comisariado por Manuela Villa en Matadero) a través del cual curadores, artistas y educadores han trabajado mano a mano desde el principio lo que no ha impedido que, una vez más, los educadores no hayan sido considerados como agentes productores de conocimiento.

Justo en este punto es donde nos dimos cuenta de que las educadoras del MOMA eran tan hormigas como nosotras puesto que, abierto el debate, compartieron las mismas problemáticas que les habíamos presentado. La relegación de la educación a un segundo o tercer plano, nuestra concepción como transmisoras, la idea de lo pedagógico como periférico en vez de cómo central es la realidad cotidiana de cualquier institución, grande, pequeña o mediana. Sin compartir nuestras prácticas, sin colaborar, no conseguiremos que se nos entienda como productoras culturales. Si algo hemos aprendido es que todas somos hormigas y que el elefante es la modernidad.

2013 Trastornos por Superávit de Sumisión e Hiperaburrimiento: dándole la vuelta al TDAH

Hace unos días escribí una nota sobre uno de los temas que más presencia están obteniendo en el terreno de la educación, la preocupación generalizada sobre los Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad, una enfermedad más conocida como TDAH y que en inglés se denomina como ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Dissorder). En “Menos anfetaminas y más rEDUvolution” describí brevemente mis opiniones al respecto de un síndrome que en EEUU adquiere también el nombre de Learning diferences. Mi interés por el TDAH nace del trabajo de Gordon Fisher, uno de los estudiantes de Colby con quien mi relación se ha hecho más estrecha y quién para su trabajo fin de grado a realizado un vídeo sobre este tema basándose en su experiencia personal por que, claro, Gordon es un disléxico empedernido que se autodiagnosticó de TDAH a la temprana edad de 17 años cuando descubrió en un telediario el nombre una enfermedad de la que tenía todos los síntomas. A partir de ese momento y tras una visita al psicólogo que reforzó su propio diagnóstico, Gordon ha estado tomado durante cuatros años diariamente la píldora milagrosa (anfetaminas mayormente) una píldora que le cuesta 80 dólares al mes.  

Gordon no podía estarse quieto las ocho horas que permanecía cada día en clase, se distraía con facilidad, retaba constantemente la autoridad de sus profesores, no era nada bueno en las asignaturas en las que se necesitaba la lógica mientras que era extremadamente brillante a la hora de ser creativo y generar materiales nuevos las pocas veces que se lo pedían. Gordon escribía mal pero dibujaba fenomenal y, además de leer, devoraba películas y series. Lo mejor para entender su día a día es ver el vídeo que tiene por nombre Learning diferently en clara oposición al nombre de sus enfermedad: Learning diferences. Además de suscribir las opiniones que se despliegan en el vídeo, me gustaría comentar seis ideas clave sobre el TDAH.

1. UNA ENFERMEDAD QUE NO EXISTE

Desde mi punto de vista, tanto el término como su solución toman parte de un tinglado diseñado por las farmacéuticas para CREAR UNA ENFERMEDAD QUE NO EXISTE. Como en otros muchos casos (la menopausia por ejemplo o las pérdidas de orina femeninas) las farmacéuticas en este mundo de locos que vivimos han pasado de dedicarse a buscar soluciones para las enfermedades que existen a dedicarse a crear enfermedades que no existen. Claro que muchas de las enfermedades que si existen las sufren poblaciones que no pueden pagar los medicamentos que necesitan, por lo que el objetivo de las farmacéuticas hoy es crear falsas enfermedades para las poblaciones que sí los pueden pagar. Que el fármaco al que más investigación y dinero se ha dedicado en estos últimos diez años en occidente sea el Viagra, deja claro cuales son las verdaderas intenciones de estas empresas.  

2. PERSONAS CON ALTOS ESTÁNDARES DE CREATIVIDAD

Las personas que “sufren” el TDAH no están ni mucho menos enfermos, simplemente no se ajustan al tipo de pensamiento lógico-lineal que se ha legitimado como el proceso de generación de conocimiento hegemónico desde los ambientes científicos positivistas. La imaginación siempre ha sido vista como “la loca de la casa”, una capacidad que nada tiene que ver con lo intelectual y que tan solo unos cuantos genios (masculinos, blancos, occidentales) han desarrollado de forma conveniente.  Seguro que Gordon, como Nico, como Joaquín llenaba su casa de instalaciones increíbles, rellenaba cuadernos sin parar, daba soluciones nada convencionales a problemas complejos. Pero, claro, seguro tenía mala letra, no lograba buenos resultados en matemáticas, se le iba el santo al cielo. Debido a esta consideración de las artes y las humanidades como disciplinas de segundo orden y a la creencia de que hay un único tipo de inteligencia (gracias Howard Gardner), todos aquellos estudiantes con pensamiento divergente son etiquetados directamente como portadores del TDAH.

3. PERSONAS QUE PIENSAN CON TODO SU CUERPO Y NO SOLO CON SU CEREBRO

 Otra de las falsas ideas que nos rodean es que pensar es una actividad exclusivamente intelectual: necesitamos movernos por que nuestro cerebro es parte consustancial de nuestro cuerpo. Debido a esta necesidad de movimiento, resulta increíble que en los contextos educativos intentemos que las personas estén atentas más allá de dos horas sentadas en sillas increíblemente incómodas. Sufrir ocho horas de escolaridad sin moverse o moviéndonos solo en el recreo es una tortura. Aquellos que no se mueven son los que están adaptados, los que han renunciado, los que aceptan la tortura como normalidad. Los niños que se mueven son “los normales”, estos son los niños sanos, los que se dejan guiar por sus necesidades tanto en la infancia como en la adolescencia. Si en los contextos educativos encontrásemos otros espacios y otro mobiliario, el TDAH desaparecería.

4. PERSONAS QUE SE COMUNICAN MEJOR CON EL LENGUAJE VISUAL QUE CON OTROS LENGUAJES

 Como se comenta de forma muy acertada en el vídeo de Gordon, la capacidad de escribir y leer es relativamente reciente. ¿Qué es lo que pasaba entonces antes del desarrollo de la escritura, que los seres humanos no pensábamos? A pesar de vivimos en una mundo hiper visual, en los contextos educativos sigue privilegiándose prioritariamente el lenguaje escrito y aquel o aquella que no tiene buena caligrafía o sencillamente tarda un poco más que la media en aprender a leer queda inmediatamente estigmatizado. ¿Y qué pasa con los que saben dibujar, los que desarrollan una visión espacial increíble, los que saben cantar, tocar la flauta, bailar, cocinar, montar un vídeo, hacer una foto, admirar como caen los copos de colacao en la leche mejor que los demás? En el momento que aceptemos la alfabetización visual como una competencia tan importante como la alfabetización oral y escrita, empezaremos a encontrar menos casos de TDAH.

5. PERSONAS QUE NO PRESTAN ATENCIÓN POR QUE LO QUE LES CUENTAN LES ABURRE MORTALMENTE

El colegio es aburridísimo para la mayoría de las personas, una máquina que no hace más que matar la pasión por el conocimiento. Y no son tanto los contenidos sino los formatos, la lección magistral, la toma de apuntes, vomitar los datos en el examen, olvidarlos al instante. Desde mi punto de vista, los estudiantes que se aburren en la escuela son los más inteligentes, son los que son incapaces de tragarse una información tan poco interesante y tan mal contada. Pensar en otra cosa, distraerte con el paso de una mosca, fantasear es lo mínimo que se puede hacer ante el simulacro en el que la educación se ha convertido, un lugar sin placer, sin efervescencia, sin pasión. Revelarte ante el aburrimiento es lo mejor que te puede pasar. ¿Por qué no  medican a los que permiten que les aburran?  

6. PERSONAS QUE TIENEN UN PENSAMIENTO CRÍTICO NATURAL Y RETAN AL PODER ESTABLECIDO CONTINUAMENTE

Y para terminar, los estudiantes que se revelan ante la pedagogía tóxica, lo que mueven las sillas, los que tiran pelotitas, los que no hacen los que les dice un profesor obsoleto cuyo único interés se centra en demostrar su poder, esos que son los catalogados como hiperactivos, por que molestan, incomodan, fastidian esos son los que piensan críticamente. A mi no me interesan los que están quietecitos, los que tragan, los que se callan, los que son hiperpausados, los que sufren Trastornos por Superávit de Sumisión e Hiperaburrimiento.

Quizá no sea que Gordon esté enfermo, sino que lo que está enfermo sea el sistema educativo. ¿Cómo soportar el aburrimiento, la falta de pasión y de placer, el estatismo, soportar profesores que no les interesa el trabajo que tienen? La solución no es convertir a los niños en adictos a las anfetaminas sino en hacer la rEDUvolution. 

Yo también tengo el TDAH. Gracias Gordon