2014 El museo como excusa: visiones fronterizas entre arte y euducación

“Para llevar todas estas ideas a buen puerto más que trabajar juntos tenemos que lograr convertirnos en artistas educadores y en educadores artistas a tal punto que todos, absolutamente todos, estemos empujando en la misma dirección.”

Luis Camintzer

“Un profesor actúa como profesor, y suena como tal. Un artista obedece ciertos límites heredados de percepción, que determinan como se vive y construye la realidad. Pero nuevos nombres pueden ayudar al cambio social. Reemplazar artista por jugador, es una manera de alterar una identidad fijada. Y una identidad cambiada es un principio de movilidad, de ir de un lado a otro.”

Allan Kaprow

Uno de los problemas más graves que arrastra la educación artística en nuestros días es la absurda separación entre arte y educación como si fuesen dos esferas aisladas unas de otras, completamente diferentes y ajenas la una de la otra. Por un lado, tenemos en nuestro imaginario la figura del artista, el comisario y del mundo del arte, relacionados con el conocimiento, con la legitimación, vinculados al éxito, la creatividad y la victoria. Un mundo particularmente masculino en el que resulta muy difícil entrar. Por otro lado, tenemos el imaginario de la profesora de plástica, de la educadora de museos, el mundo de la escuela o de los departamentos de educación de los centros de arte, situados siempre en las catacumbas, en los sótanos, alejados de las zonas brillantes y luminosas, un imaginario relacionado con los pasatiempos, con los públicos desestimados, con la falta de creatividad y con el fracaso. Un mundo particularmente femenino, secundario, relegado, escondido, y en el que los sistemas de acceso son diferentes y nos sitúan constantemente en la precariedad.

Romper esta dicotomía es uno de los grandes retos de los que estamos impulsando prácticas contemporáneas, procurando dejar atrás la obsolescencia del modelo moderno: hoy es el día en el que debemos de reivindicar la necesidad de ejecutar un cambio en las teorías y en las prácticas de la educación artística y emigrar del paradigma de las manualidades al de la Educación Artística como Vehículo de Conocimiento. Dentro de esta propuesta las fronteras entre arte y educación se diluyen, se entremezclan, se contaminan: se funden las figuras de los principales agentes y no encontramos diferencias entre denominarnos artistas educadores o educadoras artistas.

Pero, además de en los agentes principales, es importante también diluir estas diferencias en nuestras prácticas, unas prácticas en las que el arte contemporáneo no solo se entiende como contenido sino como formato, de manera que lo que diseñamos como educadores lo entendemos al mismo nivel que otro tipo de producciones culturales como las artísticas. Así que cuando construimos una visita guiada, una charla o un taller destinado a público escolar, nos encontramos con los mismos problemas y los mismas herramientas con las que se encuentran los artistas: trabajamos desde y para el conocimiento, dándole tiempo al proceso y aceptando que nuestra obra, nuestra producción cultural, será terminada por el espectador o simplemente no será terminada y eligiendo para ello metodologías como la instalación (que por ejemplo utiliza Jordi Canudas), el arte relacional (Nubol) o en el caso que vamos a ver en breve, la perfomance (Jordi Ferreiro).

Estos descubrimientos han tenido lugar en Barcelona, ciudad a la que viaje del nueve al once de marzo coincidiendo con en el principio de la primavera, siendo en el MACBA el primer lugar donde he comenzado a experimentar la extinción del modelo obsoleto y el comienzo de la instauración de prácticas fronterizas entre arte y educación, donde las figuras del educador, la artista, el comisario o, en mi caso, la profesora universitaria, se evidencian como mestizas.

Jordi Ferreiro (artista/educador que trabaja de forma habitual en el Departamento de Educación del MACBA) y Tonina Cerdá (en estos momentos Directora de Programas Públicos y Educación) han creado recientemente la experiencia denominada Visitas performativas (link). El público que acude al museo para realizar este ritual comienza el trayecto pensando que todo va  a ocurrir de acorde al imaginario de una visita tradicional, pero nada más lejos de la realidad. Jordi ha diseñado una experiencia de conocimiento completamente instigadora que sitúa al espectador fuera de su zona de confort: desde un comienzo cuajado de extrañamiento en el que una falsa mujer de la limpieza rompe una de las piezas de la colección, pasando por un muppet segurata y contestatario enamorado de una obra de arte, siguiendo por una representación antropomórfica del museo que interpela a la audiencia y terminando con la experimentación del lenguaje sonoro a través de la presencia de una cantante de ópera cuya voz proyecta la última obra de arte de la visita. Todos los ingredientes nos hacen olvidar el acercamiento tradicional a la obra de arte y celebrar un acercamiento crítico, interpelador y emocionante.

Enumerar donde empieza lo educativo y acaba lo artístico y viceversa en estas Vistas performartivas, resulta innecesario porque la potencia de aprendizaje que genera lo inesperado, lo participativo, la reflexión y un tipo de pedagogía no resuelta que acepta desde el principio que lo que los visitantes aprenderán no será lo que el educador/artista les enseñe, demuestran la validez del formato. Un formato que no solo visualiza al educador como artista y a los artistas como educadores, sino que empodera al visitante como productor cultural al participar activamente en la creación del sentido de la visita y quien recordará la experiencia ya que la durabilidad de un recuerdo depende del contexto de emoción en el que dicho recuerdo fue creado.

El segundo centro de arte donde se están experimentando formatos fronterizos entre arte y educación es en el Centro de Arte Contemporáneo Fabra i Coats cuyos contenidos han sido comisariados este año por Martí Manen y David Armengol con un proyecto denominado El texto: entradas y salidas. Desde el principio se ha evidenciado como necesaria la existencia de una Oficia de Educación (entrevista oficina educación) a partir de la cual se están articulando diferentes iniciativas (programación) entre las cuales he sido invitada a participar en la segunda sesión de Asistencia Gravitatoria, un programa de charlas que precisamente quieren ahondar en las conexiones entre la educación y el arte, comisariado también por Jordi Ferreiro. Mi sesión tuvo lugar el martes once de marzo y desde el comienzo tuvieron lugar acontecimientos extraordinarios como que la charla se realizase dentro de la propia exposición rodeados entre obras de arte en vez de en los recintos destinados a conferencias, normalmente separados de manera tácita de la experiencia directa del arte contemporáneo. 

En mi charla, la #rEDUvolution fue una excusa para conversar con los asistentes en una de las sesiones más emocionantes que he vivido. La rotura del formato, el poner las energías no solo en los contenidos sino en las arquitecturas de transmisión, dio pie a una experiencia transformadora en la que se evidenciaron los problemas generales del sistema educativo y la necesidad del cambio de paradigma, y en la que lo más interesante fue sin duda el conocimiento generado por los asistentes. Desde la recién profesora de ciencias que intenta cambiar el mobiliario y le expedientan por ello, pasando por maestros más experimentados que explican como llevan haciendo la #rEDUvolution toda su carrera, hasta la docente de catalán que ha cambiado en el último momento el examen que estaba preparando y ha dejado que los estudiantes elijan las preguntas. 

Pero, lo más emocionante llegó justo al final cuando una de las oyentes que se identificó como directora de un centro, con una voz poderosa enumeró varias de las propuestas de la #rEDUvolution y defendió que el cambio de paradigma deberá llevarse a cabo desde la estructura de la fiesta. Todas las intervenciones daban fe de cómo la #rEDUvolution no es sino el eco de quienes están transformando la realidad y ha sido concretamente este nivel de participación del público lo que le ha dado validez a la sesión mediante un flujo inverso al tradicional entendiéndome a mi misma como una productora cultural a quien lo que verdaderamente le interesa es lo que el público tiene que decir.

Tras la participación en Asistencia Gravitatoria, mi última jornada en Barcelona me llevó hasta la Fundación Tapies donde se estaba desarrollando la no-exposición de Allan Kaprow Otras maneras comisariada por Soledad Gutiérrez. Allan Kaprow es uno de mis educadores/artistas de cabecera y su obra La educación del des-artista precisamente es uno de los textos que ya especifican en 1972 la rotura de las dos figuras antagónicas. Conversando con Soledad, descubrimos la faceta pedagógica de Kaprow quien desarrolló varios proyectos en escuelas como por ejemplo el perfomance Fine (multa) en el que un grupo de escolares deciden de manera explícita no ir un día a clase y ser sancionados para reflexionar, entre otras cosas, sobre los límites de la responsabilidad. Soledad y su equipo están desarrollando varias de estas acciones en escuelas de Barcelona reivindicando de nuevo la necesaria unión entre lo artístico y lo pedagógico, el museo y la escuela, el artista y el docente, el arte contemporáneo y la educación formal.

Tonina, Jordi y Soledad son agentes que han dado el salto, y de transmisores de contenidos han pasado a ser arquitectos de experiencias. Entendiendo el diseño y puesta en práctica de una visita guiada, de un programa de charlas o de actividades entre el museo y la escuela como microrevoluciones que no pueden entenderse ni exclusivamente en lo educativo ni exclusiva

mente en lo artístico sino en un lugar intermedio, en un limbo, en las lindes de un camino que no sabemos donde termina. Como dice Luis Camintzer, solo trabajando en la misma dirección lograremos entendernos como artistas educadores y educadores artistas a tal punto que sea imposible diferenciar entre ambas posiciones, entre diferentes formatos y entre productores y público…

2014 Del fragmento a la pieza: redes sociales, conocimiento rizomático y la necesidad de escribir con lápiz

En el año 2011 Alejandro Piscitelli (sí, él una vez más) se quedó estupefacto cuando nos conocimos y supo que la única tecnología de que disponía para conectarme con el mundo exterior era mi correo electrónico. Por entonces yo no tenía Facebook, ni Twitter, ni por supuesto se me ocurría escribir un blog. Cuando Alejandro se enteró de estas ausencias, me miró fijamente y me dijo: “La suerte solo llama a quienes están conectados”, así que desde esa misma tarde me creé mi perfil de FB, mi cuenta de Twitter y un poco más tarde abrí mariaacaso.es

   

Las redes sociales entraron en mi vida profesional y cambiaron muchas cosas, de las que la más importante era, sin lugar a dudas, que mis estudiantes y yo éramos más listos y aprendíamos más. Esto ocurría porque dichas redes introducían una serie de cambios sustanciales en nuestro aprendizaje, siendo el primero de ellos que dichas redes potenciaban un tipo de aprendizaje menos jerárquico ya que su propia estructura rizomática, sin centro definido, desestructuraba la transmisión lineal y vertical. Resultaba que, gracias a la información que la comunidad de aprendizaje subía a FB, yo aprendía un montón de los alumnos, los alumnos entre ellos y todos nosotros de personas que no conocíamos y cuya información remezclábamos. Además, era especialmente rico el conocimiento que generábamos a través de contenidos considerados como no académicos (vídeo clip, series y todo aquello incluido dentro del concepto de baja cultura) y que además llegaba hasta nosotros desde formatos audiovisuales.  

Otra de las grandes ventajas que posibilitó esta incorporación fue la rotura espacio temporal: de repente podíamos aprender en todas partes y a cualquier hora. El aula se expandía redefiniendo el concepto lugar y el concepto tiempo y, fundamentalmente gracias a Twitter, compartíamos lo que estaba pasando dentro de las cuatro paredes con aquellas y aquellos que estaban en el exterior anulando la privacidad de la matrícula. Y además, resultaba que nos divertíamos más: las redes sociales hacían que nos conociésemos, paradójicamente, de manera más profunda, que lo biográfico se colase en la experiencia y que los afectos y el humor fuesen una constante en nuestros contactos, tanto virtuales como presenciales.   

Todos estos temas son los que trabajamos el pasado sábado 22 de Febrero en la sesión número tres de la Escuela de Educación Disruptiva de Fundación Telefónica, que, tal y como ocurrió con la sesión anterior y el uso de los dispositivos móviles como herramientas de producción, versó sobre herramientas que tienen vetado su uso en el aula y al mismo tiempo desarrollan una presencia cada vez mayor en el mundo exterior. Nuestro interés era debatir cómo el uso de Twitter, FB, Linkedin, Tuenti, blogs, wikis, Delicious, Pinterest, Vine, pueden transformar el aula en un lugar más democrático, más visual, expandido y más emocionante. Para ello contamos con tres profesionales de la educación apasionados de la rEDUvolution y de las posibilidades de cambiar el formato, entre otras cosas, a través de las redes sociales.  

El primero de ellos fue César Poyatos que, como él mismo aclaró al principio de su participación, trabaja en el Planeta ESO. Tras la breve presentación de apertura de la sesión, César explicó a la audiencia cómo había diseñado una serie de detonantes (agitadores mentales diseñados por David Perkins del Proyecto Zero) para que se desarrollasen a lo largo de la sesión. El primero de ellos tenía por nombre “Tres dos uno puente” y consiste en una dinámica en la que hay que pensar tres ideas, dos preguntas y una imagen que compartes con quienes tienes al lado…. 

Tras este primer detonante comenzó la charla de Antonio Rodríguez de las Heras (www.ardelash.es) catedrático de Cultura Digital en la Universidad Carlos III de Madrid y uno de los comunicadores más maravillosos que he tenido la suerte de disfrutar en mi vida. Antonio, como no podía ser de otra manera, comenzó con una metáfora de inicio que sacudió nuestras cabezas: la megalópolis, un lugar donde los habitantes derriban los edificios para crear plazas en las que relacionarse de una manera diferente: creando corrillos. La plaza que describía Antonio era una plaza llena de rumores y sin atriles ni púlpitos, una plaza donde la clave es la circularidad de los corrillos, su flujo horizontal, el placer de la charla. Son círculos pequeños que animan al trasiego: la gente entra, se va a otro corillo, vuelve mientras la comunicación fluye.  

Las redes sociales son, según Antonio, los lugares desde donde estamos reinterpretando la oralidad contemporánea, donde estamos dando nuevos usos a la información de carácter efímero ya que actuamos en ellas de la misma manera que como actuamos cuando hablamos. Son lugares donde lo fundamental es retuitear, que haya eco, donde el sentido se logra cuando repetimos y donde esa reapropiación, por parte de los demás de la información generada por uno mismo, se entiende como un éxito y no como un plagio. 

De la plaza, Antonio continuó hasta la pieza, desarrollando otra metáfora maravillosa al poetizar sobre la diferencia que existe entre el fragmento y la pieza: mientras que los fragmentos son trozos de información que solo se pueden recomponer hasta volver a montar una estructura dada, las piezas son pedazos que pueden dan lugar a una estructura nueva. Mientras que quien trabaja por fragmentos tiene en mente la imposibilidad de que se genere información distinta a la suya, quien trabaja por piezas lo que quiere es que los receptores sean capaces de transformar dicha información en otra diferente. De manera muy similar a como comentan Deleuze y Guattari, la pieza no tiene “general”: 

“El rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección. Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los calcos, el rizoma está relacionado con un mapa que debe de ser producido, construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga. Contrariamente a los sistemas centrados (incluso policentrados) de comunicación jerárquica y de uniones preestablecidas, el rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata central, definido únicamente por una circulación de estados” (Deleuze y Guattari, 2008:49). 

Mientras que la educación tradicional, fuertemente anclada en el paradigma del texto escrito y del examen, trabaja con la idea de fragmento, como si la información fuese una adivinanza que tiene que recomponer el estudiante, en la educación disruptiva trabajamos desde de la idea de pieza a partir de la cual creamos piezas más grandes. El fragmento implica una condena, la imposibilidad de recombinar. Quien trabaja por fragmentos desea un reflejo de su discurso; quien trabaja por piezas lo que desea no es solo la reapropiación de su discurso, sino la transformación de su discurso en el discurso del otro, con toda la riqueza de la singularidad, la creatividad y la remezcla que este proceso conlleva. 

Tras la participación de Antonio y el segundo detonante diseñado por César, llegó Tíscar Lara (http://www.slideshare.net/tiscar/educacin-disruptiva-y-redes-sociales) para establecer una nueva metáfora y edificar las conexiones entre las redes digitales y las redes humanas. Comenzó conectando las redes sociales con el concepto intraemprendimiento y la figura del docente in-prendedor, ese docente que, en vez de quejarse, hackea el aula y miente al inspector, genera sus propios materiales y se entiende como coach, DJ y community manager. Tíscar hizo hincapié en uno de los problemas educativos más graves de entre los que nos rodean, la ausencia de formación del profesorado válida para estos docentes que quieren hacer la #rEDUvolution y cómo entonces, muchos de ellos crean redes de conocimiento no institucionales y se agrupan en organizaciones como AULAblog, desde donde generan e intercambian de manera libre sus propios contenidos, herramientas y metodologías. Tíscar nos habló de profesores edupunk y edupop que trabajan por PBL (Project Based Learning y Problem Based Learning), docentes que transforman las asignaturas en proyectos viviendo la docencia como un desafío efervescente. 

Tras la comida, le llegó el turno al Taller de Conocimiento Rizomático diseñado por César quien en esta segunda parte del día, tuvo tiempo para contarnos algo más de su biografía http://prezi.com/cjxoqxhjornx/educacion-disruptiva/. Lo más interesante de su trabajo es que ilustra en la práctica todas las ideas de Tíscar y el decálogo completo de la #rEDUvolution: es un profesor in-prendedor, súper motivado y apasionado, que concibe cada curso como un proyecto donde sus estudiantes se sitúan al mismo nivel que él. Mediante la Ecogymcana pasando por Physics on the go o QR-elements, los usos de la tecnología en la docencia de César se vuelven vivos entendiendo la información como piezas, como cuando sus estudiantes deciden hacer un viaje y la guía de la ciudad a la que se dirigen la convierten en una aplicación creada por ellos mismos.   

El taller nos posibilitó aprender desde el formato, desde la arquitectura de transmisión diseñada por César en la que todos los participantes nos dividimos en grupos y transformamos en piezas más grandes las piezas pequeñas recogidas a lo largo de la sesión. Terminó el día con un debate generado a partir de las preguntas más votadas en el taller (¿Cómo afrontar la infoxicación?), así como con un escaparate de los vines realizados por Clara Megías, entendidos como un archivo de vídeos de seis segundos creados a través de la red social Vine.  

Como profesores, debemos de legitimar el corrillo, la plaza, empezar a trabajar por piezas y escribir con lápiz en vez de con boli (otra de las maravillosas metáforas de la sesión regalada por Tíscar), representar el conocimiento con un material que se pueda borrar, que de pie a la reinterpretación en vez de que con un material indeleble, permanente que solo posibilite la copia, el espejo, el examen y otros procesos bulímicos obsoletos. Gracias Antonio, Tíscar y César por contribuir desde el contenido y el formato, pero definitivamente desde vuestras vidas como docentes apasionados y felices a desarrollar acciones de formación del profesorado que nos empoderen como agentes de cambio. 

2014 Del estudiante como objeto al estudiante como sujeto: gestores culturales, perfomances y otras formas de romper el formato

Hace ya tres años se instaló una obsesión en mi cerebro, una obsesión que va mucho mas allá de la educación disruptiva o del edupunk, una obsesión que compruebo día a día cómo funciona y cómo empodera: es la obsesión por romper el formato, especialmente por romper el formato de la lección magistral. El culpable de todo esto no es otro que Alejandro Piscitelli quien, desde que le conocí en 2011, me repitió hasta la saciedad que “Las energías deben estar puestas no solo en lo que vamos a transmitir sino en la arquitectura de su transmisión”. En mi cabeza resuena desde entonces la realidad de que yo no trabajaba a la manera de las teorías que estaba enseñando y mi forma de dar clase era ante todo paradójica: ahí estaba defendiendo la pedagogía crítica como contenido mediante un formato de transmisión vertical, unidireccional y monológico.

Desde entonces, una de mis mayores preocupaciones como no/docente ha sido entender mis clases y mis charlas como entornos de inmersión y participación donde intento crear una comunidad desde donde se generen flujos de conocimiento rizomático. Pero, que esté obsesionada con romper el formato no quiere decir que no me cueste hacerlo, porque resulta una evidencia que hacerlo no solo necesita de más tiempo, más materiales, más esfuerzo…, sino que necesita más valor. Establece en mi rutina la duda, el miedo hacia lo inesperado, esa sensación de descontrol, esa incomodidad de no saber si me tomarán en serio….

A principios de curso recibí la invitación del Máster en Gestión Cultural de la Carlos III para impartir una sesión dentro del módulo de Difusión, coordinado por Susana Gómez San Segundo, en el que se introducía como innovación interna un apartado dedicado en exclusiva a la educación. En este caso, tuve el placer de compartir la experiencia con Javier Laporta, uno de los profesionales que conozco más preocupados por el ámbito educativo, que ha coordinado en los últimos años las actividades de mediación de Matadero Madrid, que en estos momentos continúa haciendo lo mismo en MediaLab Prado y que es miembro activo del colectivo Pedagogías Invisibles. Inmediatamente después de saber que en la sesión participaríamos uno detrás del otro, decidimos hacerlo de manera conjunta, así que mi preocupación por romper el formato se convirtió en la suya y tuvimos varias reuniones preparatorias que, como no puede ser de otra manera con Javier, se convirtieron en un placer.

Nuestra principal preocupación con respecto a los contenidos se centró en la idea del gestor cultural como agente político y en reivindicar la necesidad de convertir la educación en la columna vertebral de la gestión cultural cuando, hoy es el día en lo educativo se continúa entendiendo como un servicio, como una actividad periférica en muchos casos naif, dentro de las instituciones culturales. Por esta razón, comenzamos a romper el formato desde la selección del título y decidimos llamar a la sesión Gestión cultural y educación: una historia de amor. Desde la concepción de lo educativo como una actividad periférica y aséptica invitamos a los futuros gestores a entenderlo como la columna vertebral de su trabajo a partir de siete ejes:

• El gestor cultural como intelectual.
• La gestión cultural como acción política.
• La gestión cultural como microrrevoluciones cotidianas.
• El posicionamiento intelectual como elemento de base.
• La gestión como producción.
• La necesidad de investigar.
• La necesidad de archivar y visibilizar.

Una vez aclarados los contenidos, lo siguiente fue preguntarnos cómo romper el formato. Para empezar el espacio físico con el que contábamos (como ocurre en el 99% de los casos) no invitaba a la participación: el imaginario del aula industrial está fuertemente arraigado de manera que el mobiliario se ordenaba de manera escolar mientras que el atril y la pantalla (en este caso doble) ocupaban una espacio ultra blanco, casi un quirófano. Lo primero que hicimos fue quitar las mesas y organizar las sillas en círculo, lo segundo habitar el espacio y dar color: mandarinas, chocolate, guirnaldas rojas, plantas ultra verdes y paredes repletas,  y por último un detonante espectacular (un carrito de la compra que Javier, lejos de esconder, situó en paralelo al atril) todo esto consiguió desde lo físico transformar los cuerpos, conectar las ideas y reproducir flujos flexibles en vez de silencios. 

Para continuar, desde el comienzo intentamos desterrar el simulacro (escuchar y tomar apuntes) y producir una experiencia transformadora, de manera que comenzamos invitando a los participantes a diseñar un programa educativo desde el que analizamos los siete ejes seleccionados. Entendiendo a los estudiantes como sujetos de su propio aprendizaje en vez de cómo objetos de un proceso que quizás solo llegase hasta la certificación, Javier y yo intentamos aprender con ellos (no solo de ellos) y generar cuatro horas de investigación, reflexión y producción. La arquitectura de transmisión, la narratividad y el humor consiguieron que el amor se colase más allá del título de la sesión.

Unas semanas más tarde, Essi Kaussalainen, artista finesa participante de la última edición de El Ranchito en Matadero Madrid, organizó el proyecto Interior Landscape en colaboración con el colegio Las Naciones y los estudiantes de 4º de primaria. Essi es una productora cultural cuyo principal medio de trabajo son las perfomances y cuya última trayectoria le está llevando a emigrar de acciones en las que aparece ella sola a acciones en las que invita a otros agentes a participar, niñas y niños principalmente. El proyecto que ha diseñado en este caso se ha centrado en dos actividades: la primera realizada en el colegio citado y la segunda en la Nave 16 de Matadero.

Durante la primera actividad, Essi mostró su trabajo a los estudiantes al tiempo que explicaba los fundamentos del arte contemporáneo y la perfomance haciendo especial hincapié en los significados imbricados en sus piezas y que comunica mediante un conjunto de microdiscursos emitidos desde las herramientas que seleccionadel lenguaje visual. Essi nos explicó cómo está trabajando en colaboración con un biólogo preocupado por el tema de la comunicación de las plantas y cómo una de sus últimas piezas tratan de reflexionar sobre este mismo tema, pero desde el contexto de lo artístico en vez del contexto de la ciencia. Para terminar este primer día, Essi invitó a los futuros performers a reflexionar sobre cuáles son aquellas cosas sin las que es imposible vivir, y tras apuntar cuidadosamente las respuestas, organizó el trabajo a realizar antes de ir a Matadero en el que cada artista/niño tenía que realizar una redacción sobre qué es y para qué sirve un paisaje.

Una semana después llegamos a la Nave 16 con las expectativas muy altas y, tras la explicación de las reglas del juego (no tocar el trabajo de los otros residentes con los que compartíamos espacio y no dañarnos unos a otros) Essi invitó a los niños y niñas a firmar su contrato como artistas. Tras esta toma de contacto, Essi llegó con un enorme recipiente lleno de flores que los estudiantes recogieron transformando su uso y prolongando sus cuerpos de forma vegetal, conformando con las flores parte de su nuevo paisaje corporal. Tras la acción, nos sentamos en círculo para reflexionar sobre lo que había ocurrido y qué era lo que habíamos creado, secuencia en la que cada participante explicó los elementos que conformaban su paisaje interior. 

Una vez más comprobamos como emigrar de la educación artística como manualidades a la Educación Artística como Vehículo de Conocimiento (conocimiento, proceso y creatividad) es un paso maravilloso y empoderador, una experiencia placentera que nos conecta con lo que ocurre en el mundo y nos hace conocer y reflexionar críticamente desde las artes visuales. Con respecto a la arquitectura de transmisión que utilizó Essi, es importante señalar el hecho de que no invitó a los estudiantes de Las Naciones para que fuesen objetos de un perfomance realizado por ella, Essi les dio la oportunidad de transformarse en performers, de ser ellos, y no ella, los sujetos de la acción.

De la misma manera que Javier y yo intentamos que los estudiantes del Máster de Gestión Cultural fuesen los agentes directos de su sesión en vez de receptores pasivos, Kausalainen introdujo sus contenidos (arte contemporáneo, perfomance y paisaje interior) mediante un proceso completamente participativo dando la vuelta a las arquitecturas de transmisión tradicionales. Quedan muy lejos la toma de apuntes estéril y la manualidad yerma: nos encontramos con la efervescencia, la remezcla creativa y el placer por conocer así que, a pesar de los pesares, compruebo día a día los beneficios de mi obsesión. 

Gracias Alejandro por invitarme a romper el formato.