2012 Sembrando rizomas: pedagogías invisibles o el espacio del aula como discurso

Como venimos repitiendo una y otra vez,  la educación se encuentra estancada en un paradigma que pertenece a siglos precedentes de manera que la comunidad docente tenemos la responsabilidad de desarrollar la educación del siglo XXI. Una parte importante de la creación de este nuevo modelo pasa por descubrir y trabajar las pedagogías invisibles en los contextos donde la educación sucede y entender nuestra práctica docente como un discurso que, debido al peso de lo anodino, somos muchas veces incapaces de entender como tal. Cuando nos damos cuenta de que algo aparentemente tan nimio como dejar una puerta abierta o cerrada transforma de forma radical lo que ocurre en el aula, es que las pedagogías invisibles han empezado a ser parte consustancial de la experiencia docente y, en nuestra intención por compartir aquello que consideramos necesario, hemos decidido escribir un libro. Nuestro primer libro.

“Pedagogías invisibles, el espacio del aula como discurso” se divide en dos grandes apartados, uno más teórico dedicado a explicar cómo nos hemos configurado como colectivo y a introducirnos en la semiótica en general, en unir la semiótica con la pedagogía y explicar cómo y por qué hemos migrado desde el concepto currículum oculto al concepto pedagogías invisibles, y un segundo apartado más práctico donde explicaremos cómo aplicar de manera concreta la semiótica en el aula mediante el método DAT (Detectar, Analizar, Transformar) a través de la exposición de trece estudios de caso, cinco de ellos en diferentes institutos de Educación Secundaria Obligatoria, tres en los departamentos de educación de dos centros de artes visuales y un museo, otros tres en lo que podríamos llamar contextos comunitarios (un hospital, un centro de día para personas con otras capacidades y una ONG) y finalmente dos casos vinculados a la educación superior, concretamente en la universidad.

El pasado miércoles tuvo lugar la primera reunión anual de nuestro colectivo (María Acaso, Rosa Alonso, Noelia Antúnez, Noemí Ávila, Ana Cebrián, Edgardo Donoso, Marta García, David Lanau, Noemí López, Emma Manso, Alberto Marrodán, Clara Megías, Diana Montoya, Eva Morales, Carol Muñoz, Andrea de Pascual, Julia Rico, Amanda Robledo, Lucía Sánchez) y en medio de un estupendo cuscús, Alberto desveló lo que traía en su maleta: los primeros ejemplares, casi calientes, del trabajo que llevábamos realizando todo el invierno. A partir de este momento, la reunión se centró en el libro, en el nuevo rizoma plantado y en como, a través de una prosa a medio camino entre lo poético y lo pragmático, hemos intentado condensar las ideas que bullen en nuestras cabezas desde hace tiempo (concretamente desde 2008 que es cuando nos conocimos todos en el curso de doctorado Didáctica de la Sospecha). Incluso cuando ya salimos del restaurante e íbamos andando por la calle, no lográbamos dejar de leer el libro que con tanto amor habíamos escrito.

Aunque la mayoría de los que componemos Pedagogías Invisibles venimos de facultades de Bellas Artes, también hemos cursado Historia del Arte o Pedagogía. En cualquier caso, nuestra área de estudio es la Educación Artística y, como ya hemos visto antes, en tres contextos principales: la educación secundaria, los museos y los que hemos empezado a denominar como contextos comunitarios. Consideramos muy importante la disolución de las disciplinas (de hecho estamos abiertamente en contra de ellas) y, debido este afán de disolución, también queremos emigrar desde la educación artística hacia otros campos. Este libro es una prueba de dicho deseo.

Encontramos sumamente atrayentes otras zonas de estudio como la cultura visual, la cartografía, la antropología, la historia del arte, el psicoanálisis o los estudios feministas y consideramos que esta es la clave para crear una relectura de las pedagogías modernistas que nos lleven a desarrollar el cuerpo de lo que hemos empezado a llamar pedagogías contemporáneas.

Las pedagogías invisibles, como se verá a lo largo del libro, resultan de un híbrido entre semiótica y pedagogía de manera que podemos decir que es un término que nace dentro del seno de la Educación Artística pero que se debe desplegar hacia cualquier proceso relacionado con la educación. En el fondo, este libro trata de procesos semióticos que deberían instaurarse en la cotidianidad y en cualquier campo de estudio porque cuando analizamos una película o la indumentaria de alguien, estamos realizando un análisis semiótico. Lo que desde este libro queremos poner encima de la mesa y lo que nos preocupa como colectivo es que estos procesos de análisis semiótico no se lleven a cabo en lo pedagógico, que estén más o menos consensuados en las artes, en la publicidad o en los estudios fílmicos pero que, en cambio, en los contextos educativos, (ya sean formales o informales, ya sean en la escuela o en nuestra propia casa) no esté entendido como hábito el proceso de reflexionar y analizar sobre los usos del lenguaje y, de forma específica, del lenguaje visual.

El término pedagogías invisibles nace de una mezcla de la obra de Elizabeth Ellsworth y la semiótica visual, al rescatar, desde los tratados de semiótica, los conceptos direccionalidad, denotativo y connotativo, o discurso implícito y discurso explícito y llevarlos al aula, a la escuela y, como veremos en breve, a otros contextos educativos emergentes. Rescatamos la idea del pedagogo norteamericano Philip Jackson y la mezclamos con Eco y con Peirce, enriqueciendo la pedagogía con la semiótica general, con la semiótica visual, con la semiótica del espacio, empezando a hilvanar una semiótica del acto pedagógico. Fundamentalmente nos apoyamos en Peirce y en la división entre lo denotativo y lo connotativo para definir lo que son las pedagogías invisibles como la parte connotativa del discurso educativo, no la parte connotativa del discurso oculto, sino la parte connotativa del discurso explícito, la elaboración cultural subjetiva de aquello que tenemos en nuestras narices como, por ejemplo, hacer una revisión feminista de una escultura a la que le falta la cabeza o de una presentación en PowerPoint donde en todos los ejemplos de educación anticuada aparece una maestra rural y, en cambio, en todos los ejemplos de educación innovadora, aparece un profesor de Harvard…

Nuestro deseo como agentes sociales es transformar la realidad a través de acciones semióticas, desarrollar una hermenéutica de la sospecha que nos lleve a repensar nuestra labor como docentes: no nos quedamos contentos si solo detectamos y analizamos, detectar y analizar deben conducir a cambiar lo que no funciona, a dejar lo que creemos que funciona y a cambiar lo que funciona para nosotros pero no para los demás. Sigamos sembrando.